编者按：

本文是区教育局副局长肖体洪同志发给我的文章，其良苦用心让人感动。

区教育局长登局长和体洪同志等领导非常关心旭川发展，特别关心旭川教学改革工作，经常深入学校深入课堂了解情况指导工作，经常为我校如何进一步加强管理提高质量出思路想办法，解决了不少实际问题，收到了明显效果。

现将分管教学的体洪同志发给我的文章转发给全校老师，望认真阅读思考，积极结合教学实际探索研究，把我校业已启动的学生小组自主合作探究学习课堂教学改革切切实实推向前进，切切实实抓出实效。

面对家长、学生对优质教育服务日益强烈的现实需求，面对学校发展你追我赶日益激烈的竞争挑战，让我们一起“多学习思考、多探索创新、多总结提高”，“把精力用在提高专业发展水平上，把能力用在提高教育质量上”，努力争做学习型、研究型、专家型的教师。

一句话，我们要努力做一名让学生喜欢敬佩，让家长满意称赞，让同行敬重学习的教师，以我们优秀的水平和业绩，来证明我们对教育事业的忠诚，来赢得我们教书育人的职业尊严，来创造我们这个职业这个团队更大的快乐与幸福。

李卫东        

2013年3月25日   

正视学生学习能力的客观发展

——对“先学后教”内核的分析与反思

以“先学后教”为基本程序的教学模式，近年来广受中小学追捧，但在实际操作过程中，问题不少，这就让人对“先学后教”的适用性产生疑问：“先学后教”是否适用于所有的学段、所有的课程乃至所有的知识点教学？

学生的不同发展阶段应采取不同的教学方式。

其实，早在30年前，江山野先生就曾在《论教学过程与教学方式》一文中清楚地回答了这一问题。笔者认为其真知灼见，非常值得重读并借鉴。

在江山野先生看来，在大中小学等整个学校教育的全过程中（简称第一教学过程），学生学习能力的客观发展由低到高一般要经过五个阶段：

第一阶段是完全依靠教师的阶段，主要是在小学低年级。

第二阶段是基本上依靠教师的阶段，大体上从小学中年级开始，延续到小学高年级。

第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段，一般说，从初中开始就可以进入这个阶段，如果教师的教学方法好，有些小学高年级学生在有的课程上就可能开始具有相对独立学习的能力了。

第四阶段是学生在教师指导下可以基本独立学习的阶段，一般说，这个阶段在高中就可以开始，到高等学校，在学生经过一个时期学习新课程的训练之后，教学就可以进入教师指导下的自学为主的阶段了。

第五阶段就是学生完全独立地进行学习的阶段，在这个阶段，如果学习者仍然需要教师的指导，那主要已不是在学习已有的科学知识上，而是在研究新问题、解决新问题上。

江山野先生特别强调，不论处在哪一个发展阶段，学生都具有一定的学习能力，只不过在不同阶段，学生相对独立的学习活动有不同的表现形式。例如：在完全依靠教师的学习阶段，学生相对独立的学习活动是“一点一点”地跟着教师学；在基本依靠教师的学习阶段，则发展到可以在教师启发引导下“一步一步”地跟着教师学；在相对独立的学习阶段，就又大进一步，可以“一课一课”地在教师帮助下相对独立地学习了；在基本独立的学习阶段，那就可以“整篇整章”地在教师指导下自学，然后又逐步发展，达到整本书都可以由自己来学习，最后进入到完全独立学习的阶段。

这实际上也决定了不同发展阶段我们应当采用不同的教学方式，以适应和培养学生的学习能力。江山野先生在文中指出，经过很多学校、很多教师的教学实践，每个教学发展阶段都早已找到了适合于它的基本教学方式。例如，完全依靠教师阶段相应的教学方式是“教一点，学一点，练一点”（第一种教学方式）；基本依靠教师阶段相应的教学方式是“问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知”，也就是一般所说的“启发式”教学（第二种教学方式）；相对独立阶段相应的教学方式是“首先让学生预习，然后根据学生预习中提出的和存在的问题进行教学”（第三种教学方式，作者注：我把它称之为“先学后教”的教学方式）；基本独立阶段相应的教学方式是“学生在老师指导下自学”（第四种教学方式）；完全独立阶段相应的教学方式是“完全由学生自学”（第五种教学方式）。

江山野先生还指出，学生完全独立的学习能力，是从一点一滴开始逐步发展的，而不是一下子突然形成的。所以，完全由学生自学的教学方式，并不是只有等待学生已经完全进入独立学习的阶段之后，在他们已经能够完全独立地学习全部教材时才能采用的，而是早就可以采用，并且应该在整个教学发展过程中有计划、有步骤地采用。

实际上，每一种教学方式都不是只有在一个教学发展阶段中才能采用，同样，教学过程的每个发展阶段也不是只能采用一种教学方式。例如，在学生基本依靠教师的学习阶段的一个单元的教学过程中，并不是自始至终都要采取第二种教学方式，而是有一部分教材也可以采取先由学生预习的第三种教学方式，还有一些教材可以采取在教师指导下自学或完全由学生自学的方式。

这些规则不仅适用于第一教学过程，同样适用于学习一门课程的始终乃至课程内一个知识点的学习。江山野先生认为，除了学生已进入完全独立的学习阶段外，学生无论是学习一门课程还是学习一个知识点，不论处在第一教学过程的哪一个发展阶段，要取得良好的教学效果，又都要经过或重复第一教学过程的全部或部分发展阶段。

但与此同时，江山野先生认为，“在实际教学工作中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具有相对独立学习能力的阶段，仍然采用由教师牵着鼻子走的教学方式，是一种很常见的现象。为克服这种落后现象，有必要强调指出：应该把第三种教学方式当作适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来，使之成为这一阶段的教学常规”。

那么，学生如何才能从基本依靠教师阶段进入相对独立阶段呢？具体到课程来说，江山野先生认为，尽管各门课程具体情况不同，但它们都有一些基本因素，培养学生学习能力的着力点就可以放在这些基本因素上。这些基本因素主要有三：一是基本语言。这包括基本符号、基本术语和基本语言结构。实际上，也就是一门课程的基本概念和这些概念之间的逻辑关系的表现。只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得上有学习这门课程的能力。二是基本思路。即想什么和怎么想或往哪里想的问题。掌握了一门课程的基本思路，也就可以说是“入了门”，会学习这门课程了。三是基本结构。掌握一门课程的基本结构，就从整体上抓往了学习这门课程的线索，知道了该怎样前进，学习起来就可以驾轻就熟。

他认为，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去学习和思考。这应该成为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式。当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题，因为他们还只是具有相对独立而不是完全独立的学习能力。他们在学习上不仅还有不少困难，而且在读书和思考上还需要很多训练。所以，我们今天采取“先学后教”的教学方式，要抓住几个重要环节：

一是教师在布置预习时，一定要对学生提出明确具体的要求。二是一定要对学生的预习进行检查。这一方面是为了防止自流；另一方面，更重要的是为了确切了解学生的学习能力和他们对教材掌握已达到什么样的程度，发现和聚焦学生预习中存在的问题。三是一定要针对学生预习中提出的和存在的问题进行教学，否则，就失去互让学生预习的主要意义，失去了教学的针对性。四是进行针对性教学时，在解决问题的过程中，一定要继续发挥学生的学习能力，凡是他们自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决。

以上四个“一定要”也可以说就是“先学后教”教学方式的“规定性”要求。这些规定性的要求本身又具有很大的灵活性和伸缩性。例如，对学生预习提出的要求可多可少，可低可高；检查预习、聚焦问题、解决问题，在内容的广度、难度、深度上和方法上，都可以根据实际情况灵活处理。因此，这种教学方式不但适合学生相对独立学习阶段的要求，而且既能发挥教师的创造性，又能不断发展学生独立学习的能力，最终兑现“教是为了不教”的教育承诺。

学生的学习潜能远远超出我们的想象。

1995年，以江山野先生的这篇文章为理论背景，笔者与福建师范大学余文森教授合作，在福建省开展了“指导—自主学习”教改实验研究，研究的现实原型则是当时福建省漳州市第三中学纪秀卿老师的教学改革经验。

纪秀卿大胆打破了传统“先教后学”的教学关系，确立了“先学后教”的教学结构：课前，学生超前“先学”，解决各自现有发展区内的问题；课堂，立足于学生最近发展区的问题（独立学习不能解决的问题）进行教学，促进学生达到他们潜在的发展水平；课后，又是明天的课前，主要为积极参与明天的课堂学习作准备。笔者把纪秀卿的教学方式概括为八个字：“先学后教，超前断后”（“断后”就是不再留课后作业），并把它作为初中数学“指导一自主学习”教改实验的基本特征。

纪秀卿初中数学的教学改革还有几个鲜明的特点：一是不用导学提纲，学生直接用教材预习。二是学生可以按自己的进度预习，但至少要比教师的教学进度超前一节，多不封顶；预习的基本要求是不仅要读教材，还要尝试在预习作业本上做教材中相应的练习题或习题。三是预习作业要求根据教学进度，学生自行订正，教师只做定期检查。四是利用寒暑假培养学生的自学能力，允许学生可以不做学校统一发放的寒暑假作业，但必须自学下学期教材中第一章的教学内容。学习能力强的学生往往超额完成，大多数都成为教师的得力助手和乐于助人的小老师。

在相对独立的学习阶段，事实上，纪秀卿已经采用了基本独立学习阶段的教学方式，这在十年课程教学改革全国各地涌现的“先学后教”的教学模式中，还是别具一格、难能可贵的。当然，这样的教学操作与教师本人有意识地培养学生学习能力密切相关。

很多人都问纪秀卿同一个问题：初中一年级新生从不会预习到会预习乃至放手让他们课前按各自的速度预习，是怎么培养的？大约要花多长的时间培养？纪秀卿的做法是首先“教读”，即解文说字地解读教材：正文怎么读，应该提出哪些问题进行思考，例题该怎样学，怎样做眉批脚注和读书记号，写习题有什么规范或要求，等等。这样的“教读”大约需要一周到10天的时间。接着，让学生在课内进行“自读”训练，教师针对学生自读中提出和存在的问题进行教学。其实，纪秀卿从“教读”到“自读”的训练，就是学生经历完全依靠教师和基本依靠教师的学习阶段，让学生初步掌握了代数或几何课程的基本语言、基本思路与基本结构，才可以把学习的主动权和责任交给学生，放手让他们课前自主预习。从“教读”到放手，初一新生大约需要两个月，至多不会超过半学期，初二开始培养需要一个多月，初三开始则只需要两周时间。

“指导一自主学习”教改实验于2001年结题，期间取得了令人欣喜的成就，也涌现出一批纪秀卿式的优秀教师，他们都创造出令人刮目的教学业绩。尤其重要的是，学生在教改中释放出巨大的学习潜能，课堂上充满着成长气息和生命活力。

“指导一自主学习”的确创造出许多让人振奋、动心的案例，但它也不是万能的。参与教改实验的一位初中数学老师，有一年接手教两个毕业班，其中一个班初二学年考的数学平均分有60多分，经过他最后一年的教改努力，中考平均成绩提高到80多分，超过了同年级的重点班；但另一个班数学平均只有30多分，无法搞“指导一自主学习”，也无可奈何。苏霍姆林斯基曾说：“不会阅读的学生是潜在的差生。”由此他建议在小学阶段就必须解决学生学会学习的问题，并且要把学会阅读摆在培养各种学习技能的首位。这个时候，我们注意到，中学阶段有些学生无法进行这项实验，其根子在阅读，在小学阶段的学习能力培养。这也是后来我们把“指导一自主学习”教改实验的重心转移到小学的一个原因。

必须始终把培养和发展学生学习能力当作教学的重要目标。

2002年，在余文森教授的倡导下，原来的“指导一自主学习”实验学校都转入“新课程学习方式转变”的课题研究。由于放弃了“先学后教”这个能够开发学生学习潜能的抓手，课堂景观大为逊色，因为失去了教学的针对性，“自主、合作、探究”也往往浅尝辄止，甚至流于形式。因此，2008年又重新启动了“新课程背景下‘指导—自主学习’教改实验的深化研究”课题。余文森明确提出：要把自读作为课堂教学的基础，把探究作为课堂教学的常态，把指导作为课堂教学的升华。

“指导一自主学习”教改实验的前期探索，已经有不少实验班的“个案”表明：小学语文和数学两门课程到了中年级，学生就可以从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段。此外，实验中发现确实存在江山野先生提到的教学方式往往落后于学生学习能力发展的现象。因此，深化研究必须重点帮助实验学校在学生进入相对独立的学习阶段后，把“先学后教”作为教学常规建立起来，并与实验学校共同探索把“先学后教”的教学方式与“自主、合作、探究”的学习方式有机结合起来的教学模式。

福建省大田县实验小学“先学后教，高效课堂”的教学实验值得借鉴。从2009年11月开始，经过两年多坚持不懈的探索，该实验学校已经把语文与数学两门课程（中、高年级）“先学后教”的教学常规建立起来了。在这样的课堂里，学生真正成为学习的主人，让他们开小差、打瞌睡也难。学校最有意义的变化也莫过于学习的责任从教师的身上转移到学生的身上。

两年来，大田实小在改革的道路上已经超越艰难的“临帖”阶段，他们抛弃了“导学案”模式。“因为导学案无形中还是增加了学生的课外负担，完成导学提纲需要时间，而且提纲又是让老师的意志束缚学生的思维，还是有悖于课改的最终目标。”吴建玲校长提出了建立“裸读”的自学体系。所谓“裸读”就是让学生自由预习，自我确立学习目标、完成目标，并要求学生在课本上留下自学的笔记，即把自己的学习目标，自己的方法或想法、问题或困惑都扼要地记在书本上。这样，也便于检查了解学生预习的情况。有人认为让学生直接与课本对话，并自订学习目标，要求太高了。但只要亲眼去看一看大田实验小学三年级学生在课本上留下的自学痕迹，你就不得不为孩子们的学习能力深感吃惊，你可能会反省以往是否都低估了孩子的潜力。大田实验小学的经验告诉我们：在小学教育阶段必须始终把培养和发展学生学习能力当作教学的重要目标，必须把开发儿童学习潜能的教学常规建立起来。在教学上很有必要有一些规定性的、有一定形式的东西，也就是说要有一些基本的教学模式，这既是教学科学化的要求，是广大教师的实际需要，也是为学生创造主动学习的课堂环境的需要。

“先学后教”几个值得注意的问题。

在多年的教改实验中，我们也发现，“先学后教”在实际运用时容易产生一些不好的倾向，也还有尚待解决的问题。

首先，笔者发现，同样是“先学后教”，但其背后的思想和理论有明显差别。江山野先生强调在相对独立的学习阶段，把“让学生先预习，然后再集中解决存在的问题”的教学方式确立为教学常规。这是为了克服教学方式落后于学生学习能力发展的普遍现象，促进学生学习能力的发展。但有些“先学后教”模式只是被当作掌握知识与技能的一种手段，甚至有的只是作为提高考试分数的一种手段，因此特别看重解题训练，甚至操练。这样的课堂，往往缺少生命的感知、精神的愉悦、师生的欢笑，体验不到人类思维的伟大，也感受不到自己成长的幸福。叶澜教授说过，再好的教学方法一旦它脱离了正确的教育思想，就可能异化成为驯兽式教育的工具。这一点尤需警惕。

其次，“先学后教”的教学模式要克服“绝对化”的倾向。教学模式是教学方法与学习方法的优化组合。阅读、质疑、操作、思考、讨论、交流、实验、演示、讲解、练习等，都是具体的教学方法或学习方法，这些方法本身是中性的，无所谓优劣，而且一种方法往往只能达成某种目标，同时又会妨碍其他目标的实现。要根据实际需要来采用具体的方法，不能把某一种方法绝对化，如同木工干活一样，斧、锯、刨、钻等工具是样样都要用的，不可能只使用一种工具就打造出好的家具来。同样，“先学后教”的教学模式作为方法的集合，各地各校不必刻意划一求同，只要符合四个“一定要”的“规定性”就好。克服教学模式的“绝对化”，还必须防止把教师的主导作用“绝对化”。要注意到整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。所以，教师的主导作用不是一种恒定不变的东西；而是一种不断变化、不断走向“反面”并最终要被“否定”的东西。注意到这个，教师才能自觉地按照教学过程的客观发展规律，把学生的学习能力从一个发展阶段准向另一个发展阶段，最终才能把“教是真正为了不教”的教育真谛变成现实。

第三，“先学后教”在体现不同课程文化的特点方面还有待加强。以数学为例，现实主义的数学课程主张把现成的数学转换成活动的数学。“先学后教”也许促进了“学习方式”的转变，但数学观还没变，因此教的还是现成的数学，不能促进学生“数学是人类的一种活动”这一观念的形成。活动的数学是做出来的数学。弗赖登塔尔说“学一个活动最好的方法是做”。因此，他主张活动数学的教学方法必须是“有指导的再创造”，这种“再创造”不仅包括数学思维，也包括表达数学思维的数学语言，不仅包括新知识的发现，也包括把发现的知识组织成一个充满联系的系统。弗赖登塔尔认为现成的数学的所谓“应用”，只能是模仿，可是“数学的每次应用都是重新创造,这不可能通过学习现成的数学来培养。”所以，“先学后教”如何教活动的数学，如何培养学生的创新精神与实践能力，是需要反思与改进的。

（作者单位系福建省教研室、福建省学科带头人专家组组长王永，原载《人民教育》2012年17期）